Il senso di autoefficacia a scuola
La teoria dell’autoeficacia di Bandura trova applicazioni in vari ambiti, tra cui quello scolastico. La scuola ha come obiettivo quello di fornire alle persone i mezzi per adattarsi all’ambiente sociale. Bandura, analizzando il ritmo incalzante con cui la società si è modificata nel giro di poco tempo, sottolinea l’importanza di possedere la capacità di gestire autonomamente la propria istruzione, per poter restare al passo con i tempi e affrontare le richieste che la società impone; egli, pertanto, conferisce alla scuola l’importante ruolo di fornire agli studenti, non solo le competenze intellettuali, ma anche le convinzioni di efficacia e la motivazione intrinseca necessarie per continuare a educare se stessi lungo tutto l’arco della propria vita.
Nell’analizzare il senso di autoefficacia nell’ambito scolastico, Bandura prende in considerazione non solo l’influenza che l’autoefficacia degli studenti ha sulle loro prestazioni, ma anche il ruolo del senso di autoefficacia degli insegnanti nel motivare e promuovere l’apprendimento degli alunni e del senso di efficacia collettivo del corpo insegnante. Numerose ricerche hanno evidenziato come non sia tanto la capacità di un soggetto a determinarne le prestazioni, ma il suo senso di autoefficacia, che consente all’individuo di utilizzare al meglio le proprie abilità.
Le convinzioni degli studenti sulla propria efficacia nell’affrontare gli impegni scolastici determina le loro aspirazioni, il loro interesse per le attività, la loro motivazione all’impegno e, quindi, il successo scolastico. Vi sono diversi modi in cui l’autoefficacia percepita influisce sulle prestazioni scolastiche; innanzitutto l’autoefficacia influenza i processi cognitivi, determinando, per esempio, gli obiettivi che una persona si pone, le aspettative di successo/insuccesso. L’autoefficacia influisce poi sulle autoattribuzioni, cioè sulle spiegazioni causali che il soggetto fornisce per giustificare i propri successi/insuccessi.
Tali cause possono essere esterne o interne, stabili o instabili, controllabili o meno. A seconda della percezione della propria efficacia, i soggetti tendono ad attribuire a diverse cause i propri successi e insuccessi: persone con un alto senso di efficacia attribuiscono i successi a cause interne e stabili e gli insuccessi a cause esterne e modificabili. Chi ha un basso senso di autoefficacia, invece, fa esattamente l’opposto. È chiaro che se una persona attribuisce un insuccesso a una mancanza di abilità, sarà meno motivata a impegnarsi in compiti scolastici. Il senso di autoefficaica, quindi, influisce indirettamente anche sui processi motivazionali, fondamentali nel determinare il comportamento di un individuo.
In questo senso l’autoefficacia diventa un potente mezzo di autoregolazione, poiché determina il modo in cui una persona pensa, si sente, trova delle motivazioni e agisce.
Un altro importante fattore che influisce sul rendimento scolastico è il modo in cui viene percepita la capacità; Bandura e Dweck evidenziano due modi diversi in cui le persone percepiscono la capacità: alcuni, sostenitori di una teoria incrementale, concepiscono la mente come un insieme di funzioni soggette a mutamenti. Percepire la capacità come qualcosa di acquisibile induce questi soggetti ad adottare obiettivi di apprendimento, a cercare occasioni di sfida che forniscano loro le opportunità di ampliare le proprie conoscenze e a considerare gli errori come un elemento da cui si può imparare; tali soggetti avranno un atteggiamento mastery-oriented (orientato alla padronanza) e tenderanno a sviluppare un forte senso di autoefficacia.
Altre persone, invece, abbracciano una teoria dell’entità, ritenendo che la mente sia scarsamente modificabile. Esse, pertanto, adottano obiettivi di prestazione, poiché questa diventa un indice delle loro capacità intrinseche. In quest’ottica gli errori diventano una minaccia, perciò tali soggetti prediligono compiti semplici che rivelino le loro capacità, a discapito dello sviluppo delle loro conoscenze. Se essi percepiscono le loro abilità come elevate, allora avranno un atteggiamento masery-oriented, caratterizzato da un desiderio di misurarsi, se invece ritengono di avere scarse abilità, allora svilupperanno un basso senso di autoefficacia che, nei casi estremi, può portare a un atteggiamento di impotenza appresa (Helplessness).
L’helplessness è un particolare atteggiamento problematico, caratterizzato da un comportamento rinunciatario, poco propenso a modificare gli eventi che vengono invece accettati passivamente. Questi soggetti possiedono un locus of control esterno, ritenendo di non poter modificare gli eventi, a cui si associa un deficit motivazionale che può portare a una reazione emotiva depressiva e all’abbandono scolastico.
Senza arrivare a questi casi estremi (comunque non rari), vi sono altri problemi legati alla scuola che vengono influenzati dal senso di autoefficacia; gli studenti con un basso senso di autoefficacia, per esempio, sono vulnerabili all’ansia da rendimento. Se gli insuccessi diminuiscono il senso di autoefficacia, gli studenti cominciano a provare ansia di fronte alle richieste scolastiche e ciò riduce ulteriormente le loro prestazioni.
L’autoefficacia scolastica, inoltre, ha delle conseguenze sociali; bambini con un basso senso di autoefficacia e un conseguente basso rendimento scolastico, spesso (ma non sempre) presentano problemi di socializzazione con i coetanei, verso i quali possono assumere atteggiamenti tendenzialmente aggressivi e antisociali; questi bambini, possono quindi essere emarginati, cosa che aumenta la loro irascibilità emotiva e diminuisce il loro senso di autoefficacia sociale. Gli studenti che con basso senso di autoefficacia scolastica, con molta probabilità tendono ad aggregarsi con compagni che non approvano i valori e lo stile di vita della scuola. Con il passare del tempo, i dubbi sulle proprie competenze cognitive precludono molte strade professionali. Inoltre, l’insuccesso scolastico e i problemi sociali sono le principali fonti di rischio per comportamenti devianti in adolescenza.
Se l’insuccesso scolastico può essere determinato da un basso senso di autoefficacia, si capisce l’importanza di intervenire con strategie educative sociocognitive, finalizzate a sviluppare non solo le abilità cognitive ma anche il senso di autoefficacia e le capacità di autoregolazione cognitiva, motivazionale, affettiva e sociale. L’approccio proposto da Bandura è quello della padronanza guidata (guided mastery), che consiste nel proporre agli studenti comportamenti cognitivi e sussidi educativi per trasmettere conoscenze e strategie pertinnenti in maniera graduale. Vengono fornite agli alunni varie opportunità per esercitarsi con l’aiuto di una guida.
Le attività vengono strutturate in modo da garantire un continuo miglioramento e i sussidi vengono tolti gradualmente, amn mano che le competenze si sviluppano. In questo modo gli studenti possono fare esperienze di padronanza autoregolata che accrescono il senso di autoefficacia.
Il senso di autoefficacia scolastico si costruisce ed è influenzato non solo da passate esperienze di gestione efficace ma anche dal confronto sociale, che consente di valutare le proprie capacità in rapporto alle realizzazioni degli altri e di utilizzare gli altri, simili a sé, come modelli per aumentare il proprio senso di autoefficacia (vedere che altre persone con il loro impegno hanno ottenuto dei risultati, porta il soggetto ad aumentare il proprio senso di autoefficacia). Inoltre, a scuola, gli alunni ricevono continuamente feedback sociali (dagli insegnanti in modo particolare) riguardanti le loro prestazioni; il modo in cui i progressi vengono valutati influisce fortemente sul senso di autoefficacia.
In particolare, rimandare feedback sulla prestazione, sui risultati ottenuti, mette in risalto le capacità personali e accresce il senso di autoefficacia percepita, le aspirazioni, la soddisfazione personale, portando a un pensiero più efficiente e a migliori prestazioni. Invece i feedback che sottolineano le mancanze evidenziano le debolezze personali e inducono un indebolimento dell’efficacia.
In generale si può affermare che i contesti scolastici che considerano la capacità come un’abilità acquisibile, che non danno alcuna importanza al confronto sociale competitivo ma sottolineano il valore del confronto con se stessi per realizzare risultati personali e che tendono a mettere in evidenza i successi, non le mancanze, sono i più adatti per costruire un senso di autoefficacia più adatto.
Oltre al senso di autoefficacia degli alunni, anche quello degli insegnanti influisce sulla creazione di contesti favorevoli all’apprendimento, determinando il loro orientamento generale nei confronti del processo educativo e le loro specifiche pratiche didattiche. Alcune ricerche hanno dimostrato come le convinzioni di autoefficacia degli insegnanti, influendo sulle pratiche educative da adottare, predicono il livello di prestazione degli studenti.
Gli insegnati operano collettivamente all’interno di un sistema sociale; le convinzioni di autoefficacia del corpo insegnante creano delle culture scolastiche che hanno effetti sulla qualità del funzionamento della scuola e sul senso di autoefficacia individuale degli insegnanti.
Il senso di autoefficacia degli insegnanti si scontra e influisce in parte sul senso di autoefficacia dei genitori. Sappiamo come il senso di autoefficacia dei genitori influisce in parte su quello dei figli: genitori con un alto senso di efficacia considerano l’educazione come una responsabilità condivisa, sono più attenti e disponibili a guidare l’apprendimento dei figli e partecipano attivamente alla vita della scuola.
Gli insegnanti efficaci accrescono nei genitori la capacità di seguire i figli nell’apprendimento. Date le influenze reciproche tra famiglia, insegnanti e alunni, diventa importante mantenere contatti anche con le famiglie.
"Il senso di autoefficacia a scuola", tratto in data 14-09-2011 da
http://www.opsonline.it/
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